Beginner / Методы обучения диалогической речи на уроках английского языка

Обучение диалогической речи на английском языке 2

1. Диалогическая речь как форма говорения

1.1 Лингвистические характеристики диалогической речи

1.2 Психологическая характеристика диалогической речи

2. Обучение диалогической речи на начальном этапе обучения в вузе

2.1 Диалог как объект изучения в средней школе

2.2 Методика обучения диалогической речи

2.3 Упражнения по обучению диалогической речи

2.4 Нетрадиционные методы обучения диалогической речи

Основной и ведущей целью обучения иностранным языкам в средней школе является коммуникативная цель, которая определяет весь процесс обучения. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Развитие диалогической речи на целевом иностранном языке является одной из наиболее острых проблем современной педагогической науки. Доказательством тому является ряд исследований, статей, пособий, появившихся недавно. Тем не менее, этот вопрос требует дополнительных методологических разрешений, так как современные требования к диалогической речи - научить студентов общаться на целевом иностранном языке - не всегда полностью реализуются.

ситуация требует новых поисков более рациональных методов обучения диалогической речи, в которых желаемые практические результаты могут быть достигнуты кратчайшим путем, с минимальными затратами времени и усилий, и процесс обучения будет осуществимым, интересным и увлекательно для студентов.

Несмотря на то, что в диалогической речи сложнее монолог и напряженность внимания, и с точки зрения разнообразия и качества речевых образцов, и ряда других причин, тем не менее, с точки зрения Из последовательности в обучении речи все же следует отдавать предпочтение диалогической речи. Именно через диалог, практикуемый и запоминаемый отдельными речевыми паттернами, целые структуры, которые используются в монологической речи

на ранней стадии изучения английского языка учащимися, и учитель должен помочь им приобрести способность использовать изученный язык для общения.

На начальном этапе устного перевода начинаются первые шаги, создающие условия для раскрытия коммуникативной функции языка, с учетом способности учащегося к 8 - 10 годам облегчить восприятие речи и воспроизведение услышанного и приносит усвоение Процесс реального общения, вызывающий у студентов интерес к предмету и создающий высокую мотивацию к изучению английского языка.

Говоря о задачах обучения диалогу, следует отметить, что методика обучения диалогической речи в последнее время стала самостоятельным аспектом обучения устной речи. В этой области еще много вопросов, которые требуют теоретических и экспериментальных исследований. К ним относятся: соотношение диалогической и монологической речи в курсе средней школы; принципы и приемы создания коммуникативной атмосферы на уроке; особенности речевого восприятия в процессе общения; выбор ситуаций, лежащих в основе обучения диалогу на разных этапах обучения; способы создания диалогической речевой ситуации на уроке; возможности использования ТШО для обучения диалогу; подбор материала для обучения диалогу.

Актуальность работы обусловлена ​​особым местом, которое диалогическая речь занимает в обучении иностранным языкам.

Объектом исследования является образовательный процесс в вузе.

Предметом нашего исследования является диалогическая речь.

Задачей исследования является обучение диалогической речи на начальном этапе обучения.

Цель нашей курсовой работы: проанализировать методическую и теоретическую литературу по предмету исследования, познакомиться с опытом преподавания диалогической речи на начальном этапе обучения.

Для достижения этой цели необходимо решить следующую задачу :

1. Выполнить теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность и задачи обучения диалогической речи

3. Рассмотреть языковые и психологические особенности диалогической речи.

4. Изучить методы и приемы обучения диалогической речи на начальном этапе обучения.

При написании данной курсовой работы мы использовали следующие методы научного исследования :

1) теоретический анализ научных работ, посвященных данной проблеме;

2) методы описания и синтеза.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется его цель и задачи.

В первой главе этой языковой и психологической характеристики диалогической речи. Во второй главе мы рассмотрим различные подходы к обучению диалогической речи на начальном этапе. В заключении представлены выводы работы. Приложение представляет план урока для обучения диалогической речи в 6 классе.

Теоретической основой нашей работы являются работы отечественных тренеров и учителей: Т. В. Рогова, И. Н. Верещагино, И. А. Винтера, Е. И. Пассова, Н. И. Гез, М. В. Ляховичи, А. А. Миролюбова, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилова и др. В этих работах раскрывается цели, задачи, принципы, термины, приемы, формы и средства обучения диалогической речи. В работе также изучался опыт учителей иностранных языков: Е. П. Будниченко, Е. В. Борзова, О. Брагина, Л. И. Колнерикова, О. В. Калимуллина, Л. М. Кучерова, Н. К. Скляренко, Т. И. Олейник и других педагогов.

1. Диалогическая речь как форма речи

1.1 Лингвистические характеристики диалогической речи

Каждая из двух форм речи - диалог и монолог - имеет свои лингвистические характеристики, поэтому изучение каждой из них требует дифференцированного подхода.

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит прямой обмен высказываниями между двумя или более лицами. В основе любого диалога лежат разные высказывания, сочетание которых составляет его суть.

Что касается общей цели различения декларативных, вопросительных и императивных утверждений, каждое из них может быть положительным и отрицательным. Повествование - это сообщение (положительное или отрицательное) о любом факте реальности, явления, события.Вопросы призваны побудить собеседника выразить мысль, которая интересует говорящего. В подстрекательстве говорящий выражает свою волю: приказ, просьба, молитва, угроза, совет, предложение, предупреждение; согласие, разрешение, отказ; вызов, приглашение к совместным действиям; желание.

Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным с соответствующей эмоциональной окраской, выраженной в соответствующей интонации. Восклицательная интонация часто сопровождается специальной структурой. Так, на английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения what или наречие How : How well он читает ! Какая она умная! Какая это интересная книга!

Эти типы охватывают бесконечное разнообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются спикеры в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они очень распространены в диалогической речи на разных языках.

Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении выбора, дизайна и функциональной направленности использования языкового материала. Таким образом, для нее типично использование вводных слов, междометий, клише, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящих о полученной информации, отрицание или подтверждение высказанной мысли, выражающих сомнение, удивление, желание и т. Д. , п.

В диалоге в большей степени, чем в монологе, сокращены и слабые формы слов, такие как I ' ll , { } вы ' ll , не ' t , Шан ' t , побед ' { } t , может ' t , I { } ' d , он ' d , Вы ' re и т. д. Возможно, упущение asprageli часть глагола и инфинитива с модальными глаголами: Вы читали эту книгу?

-

Да, у меня есть. Вы можете говорить по-английски?

-

Да, я могу. Для диалога характерно широкое использование внеязыковых средств выражения: жесты, выражения лица, указания на окружающие предметы. Соотношение в речи неязыковых персонажей определяется как прагматизм. Ситуация - совокупность обстоятельств, условий, создающих определенные отношения, ситуацию или позицию - облегчает общение, помогает сохранить языковые средства [15, c. 245-246].

1.2 Психологические особенности диалогической речи

В психологическом плане диалогическая речь всегда имеет следующие характеристики:

1. Диалогическая речь всегда мотивирована

.

Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту функцию, безусловно, нужно будет рассмотреть на ранней стадии. Вам нужно назвать ученика желанием, нужно говорить, и необходимо создать условия, при которых возникнет желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не просто воспроизвести других, что, к сожалению, часто видели в школе, когда у ученика нет такой возможности, и это заменяется воспроизведением, заученным наизусть. К таким условиям прежде всего относится использование таких стимулов, которые вызвали бы у студента необходимость «выразить себя». Можно создать благоприятный психологический климат, благоприятные высказывания, дружеские отношения с преподавателем и в командном классе, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, желание хорошо выполнять эти задания.

2. Он всегда адресован слушателю, аудитории

. Это означает, что мы всегда разговариваем с кем-то, чтобы кто-то высказывал свое мнение, делился мыслями, убеждал, доказывал, спрашивал, спрашивал и т. Д. И т. Д. Другими словами, речь должна быть обращена вспять.Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Таким образом, если студент рассказывает о своем любимом животном и даже показывает фотографию или игрушку (например, собак), он «создает» слушателя для себя, и его речь становится обращенной. Задача учителя состоит в том, чтобы дать такие задачи, такие настройки, основанные на конкретных условиях группы, которые бы реализовали эти характеристики речи

3. Речь всегда эмоционально окрашена

, потому что говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, необходимо, по возможности, учитывать эту характеристику. Она также связана с двумя предыдущими. Если студент говорит о своем собственном, хотя и с теми же ограниченными лингвистическими средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе «Мне нравится моя собака очень хорошо», он обязательно выделит слово «как» или «очень» и т. Д.

4. Речь всегда определяется ситуацией

, поскольку она происходит в определенной ситуации. Это следует учитывать в школьной практике. На уроке учитель должен познакомить учащихся с английским языком обучения с помощью использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с наглядностью: игрушки, предметы, картинки, рисунки, приложения и т. Д., А также словесно-словесное описание ситуация, например, «Давай поговорим о твоей маме» [18, c. 138-140].

2. Обучение диалогической речи на начальном этапе обучения в средней школе

2.1 Диалог как объект изучения в средней школе

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство овладения вторым языком (языковой материал); как форма организации учебного процесса на иностранном языке; как один из видов речевой деятельности, который необходим для овладения процессом обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. На диалогическую речь влияют мотивы, действия. У него есть конкретная цель и задача. Единица диалогической речи так же, как и монолог, представляет собой речевой акт или речевой акт.

Особенности диалога: в одном из речевых актов есть комбинация приема и воспроизведения; вся речь строится двумя (или более) собеседниками, каждая из сторон поочередно выступает в роли слушателя и говорящего.

существуют следующие экстралингвистические особенности диалога, что является следствием участия нескольких партнеров: коллективность информации; возможное разнообразие информации; различия в оценке информации; активное участие в речи, мимике, жестах, действиях партнеров; влияние объективной среды собеседников

Диалогическая речь гораздо менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она наполнена общими ситуациями, совместными переживаниями докладчиков. Эти обстоятельства усугубляют сложность понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и подбираются факторы - предсказуемость реакций, основанная на знании собеседника и общей ситуации, умение полагаться в процессе понимания выражений лица и артикуляции, а также типичный диалог повторения.

Диалогическое речевое действие выполняется, в общем, для обоих участников, в речевой ситуации.

Речевая ситуация понимается как комбинация таких предречевых факторов ориентации, которые постоянны при различных конкретных условиях ориентации и чье изменение влияет на изменение в программе или операционную структуру речевого действия.

К числу этих факторов относятся место диалогического речевого действия в акте деятельности и вытекающие из него мотивы и цели; условия, в которых происходит речевое действие, характер ролей, в которых действуют участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых выступают ораторы; предмет разговора и уровень информированности участников диалога.

Диалоговое речевое действие, как и любое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать как неотъемлемая часть целого и может рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя видами деятельности и включение речевой деятельности в более широкую систему действий в качестве одного из необходимых и взаимозависимых компонентов последнего. В акте естественной деятельности речевое действие может по-разному соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развития диалогического действия зависит от характера его связи с неречью. Если цель акта действия осуществляется главным образом посредством невербальных действий, речевой акт является сложным, одноэтапным. Одношаговый речевой акт занимает подчиненное положение в деятельности акта, может выполняться параллельно с другими действиями и иметь с ним общую мотивацию. Фон статичен внешней ситуации, объединяющей обе стороны. Занимаясь совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2 краткими замечаниями с целью прокурорского действия, получения помощи или недостающего элемента для его выполнения, чтобы нанять другого человека для совместной работы, оценки его обоснованности или совместного наблюдения. действия других людей или просто пожелать друг другу крепкого здоровья, поздравить.

многоступенчатое словесное действие может быть, когда оно является доминирующим действием в акте. Мотивы таких действий могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с необходимостью самовыражения, общения, утверждения и знаний). Утверждение цели может состоять в том, чтобы убедить собеседника в чем-то, дать инструкции, выразить свои чувства, получить информацию и т. Д. Многоэтапному речевому акту может предшествовать неречевой (цель - планирование), который последует за ним ( обсуждение результатов, воспоминаний). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столько для содержания разговора. Это обусловлено внутренней ситуацией, на первом плане стоят особенности говорящего: его вкусы, отношение, степень осведомленности по этому вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся в основном в сфере услуг, где акт общения осуществляется между лицом, выполняющим предмет действия, и клиентом. Этот диалог происходит на основе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипное, язык изобилует штампами. Качественные характеристики делают его одним действием. Однако количество сообщений для каждого участника такого диалога ближе к многоэтапному действию [20, c. 206-212].

При обучении студентов диалогической речи решаются следующие основные задачи:

первый

, дать концепцию диалога во всем его многообразии, в его естественной форме Поэтому мальчики позаботились о том, чтобы форма вопрос-ответ - только бизнес, хотя и самый распространенный случай диалогического общения.Используя различные примеры, студентам следует показать, что речь будет живой, естественной и по-настоящему диалогичной, если в содержание замечаний входят приветствия, сообщения, приглашения, выражение различных видов чувств (удивление, благодарность, уверенность, сомнение), оценка фактов и т. д.

Во-вторых,

, , чтобы научить детей необходимым репликам, обучить их уровню автоматизации при использовании в конкретной ситуации.

В-третьих,

, , чтобы научить школьников обмениваться этими замечаниями в соответствующих ситуациях, то есть научить их правильно вести диалог. Реализация этих задач, помимо чисто методологических приемов, напрямую помогает языковым материалам учебников с системой лексических сборников, специальных упражнений и текстов [2, с. 22]. 2.2 Методика обучения диалогической речи

В методике преподавания иностранных языков существует два способа обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный.

При использовании дедуктивного метода

обучение начинается с целого диалогового паттерна, рассматриваемого как структурно-интонационный стандарт для построения подобных. Пример диалога - это диалогический комплекс; он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что весь диалог слушается, запоминается наизусть, затем его словарный запас меняется, элементы разрабатываются, и, наконец, учащиеся ведут диалог на ту же тему, что и учащийся. Сторонники этого метода ссылаются на тот факт, что в естественных условиях ребенок изучает языковую систему сверху вниз: из основных просодически-синтаксических единиц, их элементов, развитие происходит путем отгонки элементов из a, принадлежащих к целому облегчает запоминание и т. д. Недостатком такого подхода является то, что он не развивает способность использовать собственный материал в речи, ориентируясь на формальную сторону вопроса. Путь от диалога к ассимиляции его элементов приводит к тому, что происходит преждевременная автоматизация элементов в отношениях, в которых они используются в общем диалоге. Это приводит к его механическому обучению и ограничивает возможности для свободного общения в новой среде.

Второй метод -

индуктивный

- предлагает путь от поглощения элементов диалога для самостоятельной его юрисдикции на основе обучения речевой ситуации. Этот метод получает все больше и больше сторонников благодаря тому, что с самого начала стремится изучать взаимодействия, лежащие в основе диалогической речи; Формирование речевых навыков и умений такими способами происходит в процессе общения.

Опора на аналогию играет большую роль на более низком уровне развития навыков, формировании первичных навыков, и здесь эталонный диалог может сыграть роль не в запоминании, а в качестве образца для подражания.

В соответствии с индуктивным методом обучения подготовка к диалогу включает в себя:

1. совершенствование психологических механизмов диалогической речи;

2. формирование навыков использования языкового материала, характерного для диалогической речи;

3. овладение умением взаимодействовать с партнерами во внутренней и внешней речевой ситуации [20, c. 217-218].

2.3

Упражнения по обучению диалогической речи в зависимости от типа ситуации, которая лежит в основе обучения, вокальные упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенного уровня в обучении диалогической речи.

как первый этап имеет дело с обучающим диалогом, имеющим характер действия Мальсагова на основе

микроситуации

. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать способность выражать свои мысли посредством высказываний в определенных типах отношений. Этот навык состоит из трех компонентов:

а) ответ эталонной реплики на ситуацию;

б) понимание реакций в зависимости от ситуации;

C) реакция на реплику абатмента в зависимости от ситуации и с использованием функциональных и структурных связей.

студентов нужно учить не только тому, как реагировать на ссылочку замечание, но и как этого добиться, начать разговор в зависимости от ситуации или цели, поставленные учителем, и устанавливать связи между ситуацией и заявление. Начиная разговор особенно труден для студентов, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Таким образом, микро-ситуации должны быть подобраны таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорной реплики.

в младших классах, легче начать разговор прорабатывается - это вопрос или стимул. На средней стадии - сообщение. Ссылка реплики должны соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника сделать ответные суждения.

функциональные упражнения, основанные на микро-ситуаций.

в microsituation ситуации, когда речь реакция представляет собой комбинацию из двух или трех взаимосвязанных замечания.

например, в ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контакта и т. д.

микро-ситуации выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-то (книгу, марки, рисунки) и т. д. Речевого действия выступает в качестве одной из операций, если для достижения этой цели недостаточно информации (например, пешеход не знает, куда идти; нет адрес человека, которому вы должны идти, нет нужного пункта). Поэтому наряду с целевым назначением в состав ситуации должны входить условия.

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является фон, на котором разворачивается диалог - место действия, время, объективная среда, конкретные действия, отношения между участниками, вытекающие из характеристик их ролей. Каждый из этих факторов может быть компонентом условно речевой ситуации (URS) только в том состоянии, если он связан с некоторыми словесными ответами. Поскольку центральным элементом для этого является действие, а не лицо, выполняющее его, действие, роли участников в ситуации не являются критическими.

В описании таких ситуаций чаще всего участвуют родовые персонажи: незнакомец, прохожий, мальчик, одноклассники и т. Д., Или ученикам предлагается действовать в ситуации от своего имени, например: «Вам нужно найти остановка троллейбуса. С каким вопросом вы обращаетесь к прохожему, какой ответ вам даст москвич? В некоторых случаях необходимо сослаться на социально-фиксированные роли - полицейский, проводник, кассир. Однако привлекательность таких ролей более типична для ситуации, лежащей в основе так называемой Мальсаговой, этапы воспроизведения которой студентам могут быть предложены в роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, путешественник и т. д.

Тот факт, что среда играет важную роль в определении содержания одностадийного диалога и диалога Мальсагова, широко использует визуальное представление для представления ситуаций, лежащих в основе таких действий. Например, на изображении видна улица, видимая для ближайшей автобусной остановки, о которой мальчик рассказывает девочке. Два студента должны поделиться своими естественными фразами в такой ситуации. Или студенты представили сюжет картины или серию картинок «Диафильм». Студенты выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются замечаниями в связи с ситуацией.

на основании микроситуации по характеру реакции близок к контексту, однако необходимость учета обстоятельств для правильного реагирования требует большей активации познавательной активности учащихся, приближенной к учебному диалогу к естественному. Обучение ведению многоэтапного диалога на основе микроситуации должно основываться на структуре речевого акта, который состоит из программирования, реализации программы и сравнения того и другого.Исходя из целей беседы и учитывая характеристики собеседника, каждый из участников определяет программу своих высказываний, а затем в ходе беседы в зависимости от содержания и формы общения с партнером уточняет характер общения. Следующая копия. Диалог, основанный на логике - творческая деятельность. Цель обучения - дать студентам опыт в этом виде деятельности, подготовиться к нему.

Устное поведение участников диалога, как и любая человеческая деятельность, допускает программные (алгоритмические) и непрограммируемые (эвристические) компоненты. Сначала отразить нормы речевого поведения в стандартизированных ситуациях, принятых в этом сообществе; Вторые связаны с особенностями говорящего, со спецификой ситуации и оценкой ситуации говорящим. Таким образом, обучающий диалог включает в себя как обучение речевым действиям в типичных, повторяющихся условиях, которые производят готовность к действию, танк и накопление опыта самостоятельной ориентации в различных версиях реальных ситуаций, которые требуют элементов творчество, самовыражение, свое видение ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения устному взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком.

Эти проблемы решаются с помощью упражнений на основе

макроцитоза

, которые включают следующие этапы:

1) постановка задачи; налаживание коллективного диалога под руководством учителя (этот этап постепенно сокращается и, наконец, полностью прекращается);

2) общение с учителем (с опущенным); самостоятельные диалоги студентов;

3) прослушивание с целью сравнения диалога, основанного на данной ситуации, или близкого к нему в исполнении носителей языка, артистов или докладчиков.

Микроситуация динамическая, она предназначена для поощрения подробного диалога, создания логического потока разговоров и обеспечения психологического контакта между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Никакие внешние факторы не должны пополняться реальными мотивами. Ситуация должна возбудить потребность студентов в общении, на основе которого действительно важны мотивы и цели студента. Это основная задача и основная трудность изучения диалога на сцене, когда механизм диалога уже подготовлен и необходимо дать сформировавшимся навыкам и умениям доступ к речи. Эта задача связана с выбором темы речи, правильной постановкой задачи, подбором участников.

Поэтому основные компоненты микроситуации - тема, назначение и роль.

Тема должна быть актуальной. Урок курса иностранного языка, чтобы сказать, что в настоящее время является предметом разговоров дома, на переменах, после школы и имеет отношение к предполагаемой теме. При выборе темы необходимо учитывать возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Миссия - стимул должен стимулировать речевую деятельность (а не сообщать о содержании речи, как это часто бывает).

Цель должна быть размещена таким образом, чтобы она направляла действия обоих участников, указывал характер их взаимодействия. Для этого в формулировку задания следует включить коммуникативно-психологический сеттинг Диталлоу (например: «Обмен информацией о школах, в которых вы учились»); одномоментное - модальное согласие (например: «Обсудить фильм, который вам обоим понравился»); Реномегалия (например: «Убеждайте друг друга в преимуществах спорта, который касается каждого из вас»).

Реакция студента на ситуацию будет зависеть от того, как он интерпретирует путь, как он понимает свою роль и цель их участия в акте коммуникации и как соотносится с предлагаемой ролью, поскольку он впечатлен тем, насколько он был близок к предложенной мотивации [20, c. 220-225].

Все упражнения должны соответствовать следующим требованиям:

быть выполнимым по объему;

учитывать постепенный рост трудностей (с точки зрения материальных условий и характера речевой деятельности);

- апеллировать к различным типам памяти, восприятия и мышления;

быть сфокусированным и мотивированным (что подразумевает наличие формулировки конечных или промежуточных целей упражнения);

- активизировать деятельность студентов, содержать жизненно важные и типичные примеры и ситуации [7, с. 264].

На протяжении всей педагогической практики в школе, когда я преподавал навыки говорения, я сосредоточился на прослушивании текстов и демонстрации образцов диалогов.

На уроках английского языка в 6 классе я использовал ситуации словесного характера для обучения диалогической речи. Я старался варьировать задачи, предлагая выполнять как простые преобразования, так и независимые речевые сообщения.

С методологической точки зрения важно, чтобы слушание и говорение способствовали развитию друг друга в процессе обучения, поскольку понимание формируется в процессе говорения, а речь - в процессе понимания. В процессе речи происходит предварительная фиксация мыслей с помощью внутренней речи, то есть составление плана мысли или конспекта будущего высказывания.

Зная, что длительный пассивный слух, не поддерживаемый внешней речевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и препятствовать формированию акустически-исполнительных знаков, мы выбрали небольшие тексты, и все фонетические, лексические и грамматические трудности были устранены. прежде чем мы озвучили текст. Детям было предложено выполнить несколько заданий:

- ответить на вопросы к тексту (устно);

- обсудить текст и высказать свою точку зрения;

- создавать диалоги по содержанию текста;

- провести сравнительный анализ того, что говорится в тексте и что отражено в реальности.

Развитию навыков диалогической речи также способствуют различные игры. В своей практике я использовал игру вышибала.

Этот мальчик - хвастун. Это то, что он сказал.

1) Вчера я чистил зубы утром, днем ​​и вечером.

2) Вчера я вымыл руки и лицо десять раз.

3) Вчера я помог своим друзьям сделать домашнее задание.

4) 4) Вчера я играл в шахматы с чемпионом.

5) Вчера я смотрел телевизор ночью.

6) Вчера я катался на стадионе.

1) Выскажите свое сомнение.

2) Не согласен с ним.

Эта игра одновременно облегчает изучение грамматики.

Очень важно научить студентов быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого я использовался "Пинг-понг".

- Вам нравится играть в бадминтон?

- Ты умеешь играть хорошо?

- Вы играли летом?

- Сложно играть?

- Ты научишь меня играть на нем?

- Да, это мое удовольствие.

Эта игра проводится в быстром темпе, создает у учащихся соответствующий ответ на различные стимулирующие вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает ее функции детям. Повторяя аналогичную работу в ходе учебного реагирования, и это должно происходить на протяжении всего начального этапа, поскольку в этом и заключается суть разговора (диалога), учитель воспитывает этот важный навык.

В процессе обучения откликом начинается тренировка и стимуляция. Служит той же цели и серии упражнений, мер, побуждающих студентов к диалогу через косвенный вопрос.

Т - Игорь, Вы спрашиваете, что он сделал вчера.

Игорь - Петя, что ты делал вчера?

Петя, я гулял с собакой.

Для достижения этой цели я использовал игру «Угадай». Ученик вне класса, и у класса есть вид любого предмета, его прогулки или действия с ним. Угадай вопрос должен быть очень простым, похожим на: например, угадайте или задайте ряд вопросов: какого это цвета? Где это? Это большой или маленький? Что мы можем сделать с этим? И т.д.

В этой игре студенты учатся стимулировать речь с помощью вопросов. Однако толчком для разговора может стать и одобрение. И это нужно показать студентам. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей сопоставить различные утверждения-стимулы, которые вызвали бы эту реакцию. Например: Т - С кем ты ходил туда? Возможные стимулы:

- Я вчера ходил в театр.

- Я ездил на дачу в прошлое воскресенье.

- Мы ходили в зоопарк в прошлую субботу. И т.д.

Учитель может пригласить студентов разработать стимулирующее высказывание. Например, такая же реакция С кем ты туда ходил? может быть вызвано следующими раздражителями:

- Мне очень нравится «Буратино». Я ходил в театр вчера.

- Погода была такая хорошая. Мы ездили на дачу в прошлое воскресенье.

- Я люблю петь и танцевать. Мы пошли к нашим друзьям последним слабым.

- Я люблю животных. Мы ходили в зоопарк в прошлую субботу.

Во время преподавательской практики я отметил для себя, что для преподавания неподготовленного разговорного языка большое значение имеют систематические и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, которые способствуют возникновению мотива и потребности в самовыражении, а также активизации умственной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые впоследствии приводят к формированию навыков речи, я прибегал к различным источникам информации (книги, газеты, аудио- и видеозаписи), а также к вербальной и невербальной поддержке, которые различны по своей природе.

2.4 Нетрадиционные методы обучения диалогической речи

VI класс - важный и решающий шаг в обучении диалогической речи школьников, поскольку именно в этом классе мастерство устной речи в основном заканчивается. В последующих классах формируются и навыки поддерживаются на уровне программных требований для VI класса. С точки зрения диалогической речи студенты должны уметь вести разговор, реализуя такие коммуникативные функции, как получение информации; обмен мнениями (впечатлениями, мнениями) о спектакле, фильме, книге и т. д .; Возражение против оценки факта, событие подтверждают свою точку зрения. Студенты должны использовать в своей речи различные сигналы действий (вопросы, восклицания, запросы, приказы, приглашения) и сигналы ответа (согласие или отказ, раскрытие информации, вопрос, возражение, дополнение, разъяснение). Существенным является также тот факт, что в шестом классе снижается мотивация к изучению иностранного языка в школе. Поэтому без мотивации невозможно обеспечить выполнение требований программы. В методической работе исследована роль индивидуализации личности как источника создания мотивации.

Как показывает опыт, одним из эффективных средств создания мотивации общения студентов на иностранном языке являются нетрадиционные методы обучения. К ним относятся ролевые игры и инсценировка.

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение студентов, их реакция на поведение других людей, вовлеченных в гипотетическую ситуацию.

Ролевая игра - это метод обучения, при котором студент должен свободно говорить при определенных обстоятельствах, выступая в качестве одного из участников общения на иностранном языке

.

Обязательным элементом игр является решение проблемной ситуации. Это повышает обоснованность утверждений, делая их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении проблемы, обеспечивает максимальную интенсификацию коммуникативной активности студентов. Поиск решения поставленных задач определяет естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения также обеспечивают развитие у студентов критического мышления. И, наконец, необходимость тщательного обдумывания ситуации, нахождения правильного решения развивает логическое мышление, способность рассуждать и контраргументировать, убедить собеседника.

Исследователи разработали определенные правила ролевых игр, а именно

студент должен быть в состоянии поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

студент должен приспособиться к своей роли в предложенной ситуации, в некоторых случаях он может сыграть себя, в других - взять на себя воображаемую роль;

- участники ролевых игр должны вести себя так, как будто все происходит в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

- игроки должны сосредоточиться на использовании единиц иностранного языка для целей коммуникации, а не на их консолидации.

Помимо этих правил различают пять категорий ролей:

1) врожденный, то есть определение пола и возраста партийных игр.

2) присвоены, т. Е. Национальность или принадлежность к определенной социальной группе.

3) приобретены, т. Е. С указанием профессии.

4) эффективный, то есть предлагая ряд действий в данной ситуации (например, посещение врача).

5) функционал, то есть определяющий функции общения (например, предложение помощи, выражение симпатии).

Самое важное при изучении иностранного языка должны быть представлены последние две категории ролей. В частности, функциональные роли можно рассматривать как минимальные коммуникационные блоки, составляющие ролевую игру. Эти подразделения могут входить в различные ситуации, поэтому они должны работать на подготовительном этапе. И эффективно помочь выбрать путь к задаче.

Некоторые методисты говорят, что дети погружены в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не принимают в них активного участия, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить студентов к ролевой игре. Во-первых, это еще один способ разместить учеников в классе. Наиболее рациональным является расположение полукруга, где каждый ученик общается с учителем и товарищами по команде.

Большинство методистов выделили в ролевую игру три этапа:

подготовительный, фактический и финальный

. Некоторые авторы предлагают более подробный план: - подготовительный этап в классе.

- подготовительный этап на дому.

Подготовительный этап в классе предусматривает вводную беседу учителя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией со словарем ролевых игр. Обучение на дому включает в себя чтение текстов, статей по этому вопросу.

После ролевой игры важным элементом является

заключительная стадия,

выполнение определенных задач (например, написание газетной статьи по проблеме, письмо другу и т. Д.).

в зависимости от задач класса и уровня подготовки учащихся ролевая игра может проводиться парами, в группах и в целом по группе.

Ролевая игра в парах

- самая простая форма ролевых игр. Здесь вы можете использовать анкету, которую студенты должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевая игра

в подпункте может выполняться различными способами. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, и учитель будет следить за их работой, переходя из одной подгруппы в другую. Но есть и вариант, когда подгруппы воспроизводятся по очереди: одна группа играет, а другие слушают и оценивают, чтобы участвовать в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в группах может быть первым шагом к проведению ролевых игр на более высоком уровне - когда все участники соревнуются за дискуссии, «круглые столы» и т. Д. Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карточки».

Каждый участник получает карточку, одна сторона для всех одинакова, в ней содержится информация о разыгрывании ролей ситуации о проблеме, которую необходимо решить. Обратная сторона карточки содержит информацию о текущем лице, указывает на возможную линию его поведения.

сейчас, ролевая игра:

- обучение в действии, улучшающее качество образования;

- это очень мотивирующий фактор, поскольку он (игра) представляет интерес для студентов, особенно с точки зрения непредсказуемости обмена;

- предоставляет студентам поддержку: рассказывает, что речевые модели могут выразить конкретную идею в данной конкретной ситуации;

- сопровождается, как правило, эмоциональным переворотом, что положительно сказывается на качестве образования, повышает его эффективность [11, с. 17-18].

Основа организации приема основана на таких принципах:

a) никакая подготовительная работа (написание сценария, подготовка костюмов, декорации, учебные роли и т. Д.) Невозможна;

б) реконструкция проводится непосредственно в классе, на заключительном этапе (обычно в течение 5-10 минут);

в) материал для постановки известен только всем ученикам произведения (рассказы или их фрагменты);

g) студентам предоставляется полная свобода выбора языка для реализации выбранной роли, остается только история;

d) при распределении ролей необходимо стремиться к тому, чтобы у каждого студента была новая роль.

В пьесе возможно участие учителей в роли рассказчика или ведущего, а также вмешиваться в случае, если есть необычная ситуация или, например, дети значительно отклонились от сюжетных работ. Преподаватель также регулирует соотношение сильных и слабых учеников.

Конечно, это утверждение не является самоцелью, но служит интересам усвоения программного материала, помогая создать ситуацию, в которой желание речевой деятельности у школьников значительно превосходит их языковые возможности, создавая тем самым исключительно благоприятные условия для усвоения новых знаний, развития навыков использования новых речевых единиц в речи.

Например, в начале учебного года учащиеся могут драматизировать сказку «Репа».

Действия учителей и учеников делятся на четыре этапа.

1.

рассмотреть ситуацию

. Учитель устанавливает задний план (картонный дом), который потом всегда ассоциируется у ребят с театром. Учитель предлагает ученикам подготовить сказку «Репка» и заявляет, что театру нужны актеры на роль бабушки и дедушки, внучки И.Д. Формируя труппу, педагог представляет необходимый словарный запас.

В данном случае слово репа, фраза Вот я. Вместо бабушек и дедушек

предлагается использовать известных детей, Мама, Папочка.

для студентов, которые не включены в труппу, входят в состав жюри. Затем они становятся актерами и показывают свою интерпретацию сказки.

2.

задачи.

Учитель объясняет, что перед тем, как играть свою роль, каждый ученик должен узнать все о репе с помощью доступных лингвистических ресурсов, пытаясь использовать в диалоге более знакомые слова и структуры.

3. Драматизация.

вот вариант.

Папа (идя по сцене, внезапно останавливается): О, что это? Это цветок? Нет .. (Сами ответы.) Это маленькое дерево? Нет .. О, это репа! Это Маша Репа! Какая большая желтая репа! (Пытаюсь вытащить репу из земли.) Раз, два, три ... Мама, иди сюда!

M u M m y: О, что это? Это цветок или репа?

Папочка: Это не цветок. Это репа!

Мама: Чья это репа?

Папочка: это Маша репа. (Пытаюсь вытащить репу.) Раз, два, три, четыре ..

Мама: Маша, иди сюда!

Маша: О, что это? Это моя репа?

Мама и папа (вместе): Да, это так! (Потяните репу.) Раз, два, три, четыре, пять .. Собака, иди сюда!

Собака: Чья это репа?

Маша: Это моя репа. (Потяните репу.) Раз, два, три, четыре .. Кошка, иди сюда!

Кот: О, что это? Это цветок или репа?

Собака: это не цветок. Это репа!

Кошка: это Маша?

Далее действие продолжается в том же порядке. Драматизация заканчивается фразой «репа»: вот и я!

4.

Подведение итогов

. В заключение учитель поблагодарил актеров, попросил жюри назвать лучшего ученика (который использовал больший словарный запас, допустил меньше ошибок) и при необходимости проанализировал его с точки зрения грамматики, словарного запаса, использования и т. Д. В форма рекомендаций к следующим выступлениям.

Аналогичным образом можно поставить сказку «Красная Шапочка», для которой вам нужно будет ввести новые слова «день рождения, волк» и выражение «Много счастливых возвращений дня». Желательно разделить сказку на эпизоды и в конце каждого урока показать следующий отрывок, пытаясь связать его с конкретными программными требованиями соответствующего этапа обучения.

Желательно, чтобы в конце следующего квартала дети дали представление (полностью) ученикам других классов и родителям. Это хороший стимул для активного участия студентов в театре.

Хотя предложенная методика не представляет значительных трудностей для учителя, я хотел бы обратить внимание на второй этап (постановка задачи). Задачи должны быть сформулированы так, чтобы они отражали

только конечную цель общения,

, например: узнайте все о репе, узнайте, где находится дом бабушки, что это такое, расскажите зрителям о персонажах сказка, знакомство с другими персонажами и т. п. Нельзя ограничивать студентов в выборе языка и речевых средств.

При таком подходе речевое поведение каждого зависит от речевого поведения партнера. Именно поэтому сценарий не создан заранее, это противоречит идее приема. Конечно, возможны отклонения, зачастую неожиданные, от сюжета произведения, но в большинстве случаев они вызывают у публики только положительные эмоции и позволяют включать новых персонажей, что облегчает решение образовательных задач. В крайних случаях учитель (как рассказчик) может легко устранить эти отклонения.

чем чаще учитель обращается к театральным представлениям в классе, тем меньше времени и усилий затрачивается на ознакомление с ситуацией и постановкой проблемы, и тем чаще учащиеся могут поменяться ролями. Очень важно развивать навыки словесного поведения в разных ситуациях.

Использование театра в уроке показывает высокую эффективность данной методики, в частности для развития навыков неподготовленной речи на основе мотивации речевых актов. Немногие студенты остаются равнодушными к возможности попробовать себя в актерских ролях, все дети являются активными участниками или свидетелями использования иностранного языка; сначала сознательно, а затем подсознательно «связывают» различные повороты фразы с конкретными ситуациями; более уверенно использовать их при выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстро выучить любое новое, благодаря сюжетной лексике; впоследствии легко справляется с типом задания программного обеспечения:

"

Прослушивание , , чтение и act "," Драматизировать текст " [22, c. 58-60]. В последние годы большое распространение получили так называемые джазовые песнопения, которые используют джазовую музыку в качестве ритмической и мелодической основы для формирования речевых навыков использования определенной структуры, речевой формы. Ритмически и мелодически оформленную структуру легко запомнить и надолго (поэтому запомнить стихотворение гораздо проще, чем отрывок из прозы).

В этом случае рекомендуется разделить класс на две группы, ритмично произнести «Диалогическое единство», «хлопнуть», а затем петь на ритмичной джазовой мелодии, попеременно обмениваясь ролями и сопровождая ее соответствующими жестами.

Можно сделать комплимент и найти адекватные словесные формы, чтобы ответить на них, используя следующую ритмическую особенность диалога (Jazz Chant).

-

Ты сегодня прекрасно выглядишь.

- Ты сегодня прекрасно выглядишь.

- Это хороший цвет для тебя.

- Это хороший цвет для тебя.

- Большое спасибо. Я рада что тебе нравиться.

- Это замечательный цвет для тебя.

- Большое спасибо. Я очень рад, что тебе нравится.

Учащихся можно разделить на пары и предложить, разговаривая в диалоге, ритмично биться мячом по полу или играть в ладоши с партнером (обычно эта игра любима детьми дошкольного и младшего школьного возраста, но в иностранном языковые уроки у студентов положительно относятся к этому и старше). Иногда желательно «пройтись» по структуре (включая единицу речевого этикета) со студентами:

Данный вид деятельности может способствовать улучшению фонетической стороны речи и одновременно обучать студентов использованию определенных форм речевого этикета [1, с. 7-8].

Таким образом, нетрадиционные методы обучения диалогической речи обеспечивают сильный мотив для изучения языка, они помогают создать языковую среду, близкую к естественной. Исходя из этого, становится возможным активировать практически всю программу лексико-грамматического материала начального и последующих этапов обучения. Студенты быстро осваивают речевые конструкции и формулы (в рамках определенных ситуаций), а затем автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных задач другого рода. Студенты лучше понимают язык. Такие занятия предоставляют дополнительную возможность для развития навыков слушания: дети воспринимают речь учащихся других классов на слух, позволяют студентам знакомиться с литературой страны изучаемого языка; способствовать эстетическому воспитанию студентов, их ознакомлению с культурой страны изучаемого языка.

Основной целью изучения иностранного языка в настоящее время является развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, разница звуков), создание условий для адаптации учащихся к использованию иностранной лексики в речи.

Обзор литературы по вопросам преподавания диалогической речи на начальном этапе исследования показал, что ученые сходятся во мнении, что начальный этап обучения более важен, поскольку как проходит обучение на данном этапе, успехи в овладении предметом на более позднем этапе этапы.

Студенты с первых шагов знакомятся с иностранным языком как средством общения. Они учатся понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли с помощью целевого языка (говорящий), читать и понимать иностранный текст, писать, то есть использовать графику и орфографию на иностранном языке.

Как проходит обучение на начальном этапе изучения иностранного языка, зависит от успешного освоения данного предмета в будущем. Английский методист Г. Палмер дал очень большое значение начальному периоду изучения иностранного языка: «Позаботьтесь о первых двух этапах разговора, а остальные возьмите на себя».

Диалогическая речь - одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что это более сложный монолог, как с точки зрения интенсивности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Однако при обучении устной речи на начальном этапе обучения иностранному языку предпочтение отдается диалогической речи.

Мониторинг школьной практики преподавания диалогической речи показывает, что в ней есть недостатки, вызванные рядом причин, прежде всего недостаточной разработкой этого вопроса в методике преподавания иностранных языков. Одной из причин является путаница между диалогом и монологом, лежащая в основе создания системы обучения иностранной речи. Это объясняется их тесной связью в речевой деятельности.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями.

На содержание и характер общения Диалог влияют психологические процессы:

восприятие речи собеседника и ориентация в ситуации;

- формирование существа высказываний;

- язык проектирования мысли и восприятия (расшифровки) реплик партнера по коммуникации.

Диалогическая речь всегда мотивирована.Появление у студентов желания что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не просто воспроизвести чужие слова или заученный текст, создает определенные условия. Это, прежде всего, использование таких стимулов, что Студенту необходимо «выразить себя», что возможно при создании благоприятного психологического климата, способствующего высказываниям, дружеского отношения класса и учителя, заинтересованности в выполнении предложенных заданий и стремлении их хорошо выполнять. Благоприятные условия для общения позволяют детям слушать, говорить, читать язык, который они изучают, и делать это с удовольствием, внушать студентам уверенность в том, что они понимают и говорят на иностранном языке. Существенную положительную роль в этом процессе играет акцент учителя на успехи учеников. Преподаватель постоянно показывает ученикам свои успехи и достижения в овладении диалогической речью.

Чтобы преподавание диалогической речи не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель использует различные игры и инсценировки. Для детей игра - это, прежде всего, захватывающий опыт. В игре все равны, это выполнимо даже студентам со слабыми языковыми навыками. Более того, слабый ученик в игре может быть первым, находчивость и сообразительность иногда важнее, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера энтузиазма, чувство выполнимости задания - все это позволяет детям преодолеть стеснительность, которая мешает им свободно использовать иностранные слова в своей речи, и оказывает благотворное влияние на результаты обучения. Невольно усваивается языковой материал, а вместе с ним возникает чувство удовлетворения.

Ролевая игра и инсценировка для содействия реализации трех важных задач:

- создать психологическую готовность детей к речевому общению;

- обеспечивает естественную потребность в частом повторении лингвистического материала к ним;

- обучение студентов выбору правильного языкового варианта, который вообще готовит к ситуативной спонтанности речи.

Обзор литературы по вопросам преподавания диалогической речи на начальном этапе исследования показал, что ученые сходятся во мнении, что начальный этап обучения более важен, поскольку как проходит обучение на данном этапе, успехи в овладении предметом на более позднем этапе этапы.

Таким образом, для анализа использовалась литература и самостоятельная работа по теме, мы:

1. Рассмотрены лингвистические и психологические особенности диалогической речи.

2. Рассматривается диалог как объект изучения, психологическое содержание диалогической речи, виды диалоговых упражнений.

3. Установлено, что в структуру обучения входят диалог, диалогическое единство и короткие диалоги, а основными подходами к изучению диалогов являются:

а) дедуктивный (рассмотрение диалога как комплекса, состоящего из нескольких диалогических единств).

б) индуктивный (путь от освоения элементов диалога до самоссылки).

4. Обнаружено, что при организации общения Dialogic на начальных этапах обучения важно создать позитивное эмоциональное отношение к занятиям детьми. Формальные задания, развивающие навыки диалогической речи, сводят на нет практический результат.

1. Ариян М. А. Использование образовательного потенциала речевого этикета на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 2. –S. 7-8.

2. Брагин О системе упражнений в обучении диалогической речи // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 3. - С. 22-27.

3. Борзова Е. В. Диалогическая речь как цель и средство обучения английскому языку в 5-6 классах // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 2. - С. 43-40.

4. Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 3. - С. 58-60.

5. Лукичева О. А. Коммуникативно-ориентированный подход в обучении диалогической речи на начальном этапе // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5. - С. 50-53.

6. Вишневский Е. И. Опыт построения упражнений для работы в парах // Иностранные языки в школе. - 1974. - № 3. - С. 43-48.

7.Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилова С. Ф. Методика преподавания иностранных языков в вузе. - М .: Высшая школа, 1982.

8. Горская Л. Н. Начальный этап обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. - 1984. - № 2. - С. 51-54.

9. Жолнерик Л. И. Обучение диалогической речи // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 3. - С. 52-55.

10. Зимная И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М .: Образование, 1985.

11. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 3. - С. 17-2027.

12. Кучерова Л. М. Некоторые вопросы преподавания диалогической речи на страницах зарубежных авторов // Иностранные языки в школе. - 1974. - № 2. - С. 94-97.

13. Логинова Л. И. Как помочь ребенку говорить по-английски. - М .: ВЛАДОС, 2003.

14. Маслыко Пособие учитель. - Минск: Высшая школа, 1999.

15. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках / Под ред. Л. С. Желянина, М. Л. Вайсбурд, С. В. Калинина. - М .: Издательство. Академия Пед. Наука РСФСР.

16. Пассов Е. И. Основы методики преподавания иностранных языков. - М .: Русский язык, 1971.

17. Перкас С. В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 3. - С. 21-24.

18. Рогова Т. В., Верещагина И. Н. Методика преподавания английского языка на начальном этапе обучения в вузе. - М .: Образование, 1988.

19. Скляренко Н. К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с помощью ролевой игры в 6 классе // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 1. - С. 28-33.

20. Теоретические основы методики преподавания иностранных языков в вузе / Под ред. А. Д. Клименко. - М .: Педагогика, 1981.

21. Травкина Л. И. Использование тематического сопровождения диалога при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 4. - С. 21-23.

22. Л. Фишчук. Принятие реконструкции в классах английского языка в начальных классах // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 5. - С. 58-60.

23. Щукин А. Н. Преподавание иностранных языков: теория и практика. - М .: Филоматис, 2004.

Английский язык летом для студентов
Название месяцев на английском языке для детей
Курсы изучения английского языка по скайпу
Как выучить английский за пять минут
Школа английского языка новомосковск тульская область